Wir fordern: Mehr Praxis – weniger graue Theorie!?

Martin Schönhart

Quelle: Schönhart
Abb.1: ÖH-Wahlkampfplakat - nach der Wahl

So lautete ein Wahlkampf-Slogan der vergangenen ÖH-Wahl. Die dazugehörigen Sujets zeigten „langweilige“ Studenten in Labormänteln im Kontrast zum Abenteuer alternativer Ausbildung (Abb.1). Die Positionen der Studierenden sind ernst zu nehmen, nicht nur im Wahlkampf. Studierende legitimieren schließlich eine Universität.

Die Forderung der Studierenden nach „mehr Praxis“ in der Lehre ist nicht neu. Lehrende sind regelmäßig damit konfrontiert und die jüngste Debatte über die Einrichtung von Agrarfachhochschulen in Österreich als alternativen Ausbildungspfad zur BOKU schlägt in die selbe Kerbe. Auch dort lautete die Kritik, die Ausbildung der BOKU sei zu „praxisfern“. Die Debatte wird aber keineswegs neutral geführt, sondern mit eindeutigen Konnotationen: dass nämlich die Theorie grau und – damit implizit – langweilig und nutzlos ist im Vergleich zur nützlichen bunten Praxis. Selbst Hochschulorgane schließen sich der wenig differenzierten Kritik an, wenn es z.B. in einer Veröffentlichung heißt, dass Kompetenzen nicht nur im Hörsaal in der Theorie erarbeitet, sondern durch Projekte und Exkursionen unterstützt werden, um praxisnahes Lernen zu ermöglichen (s.n., 2015, 13). Damit wird implizit unterstellt, dass man Theorie und Praxis eindeutig trennen kann und dass im Hörsaal wie selbstverständlich nur Theorie vermittelt werden kann. Ein Irrtum, wie später noch dargelegt wird [1]. Die Debatte um „mehr Praxis“ in der Lehre folgt dem Muster der häufigen Kritik an der Wissenschaft selbst: dass sie und ihre Exponenten sich im sogenannten Elfenbeinturm verstecken und dass ihre Arbeit fernab von lebensweltlicher Realität und deren Bedürfnissen steht. Implizit rüttelt diese Kritik an den Grundfesten der Universität. Grund genug also, sich mit der Thematik aus dem Blickwinkel der agrarökonomischen Lehre an der BOKU auseinander zu setzen. Kürzlich wurden die Ergebnisse der BOKU AbsolventInnenbefragung veröffentlicht und damit erhält die Debatte mehr Substanz. Nur 20%-30% der AbsolventInnen der agrarwissenschaftlichen Fächer sind mit der Praxisorientierung ihres Studiums zufrieden. Andererseits zeigt sich aber insgesamt eine relativ große Zufriedenheit: rund 84% sind mit ihrem absolvierten Studium der Agrar- und Ernährungswirtschaft, dem agrarökonomischen Studium der BOKU, zufrieden bis sehr zufrieden. In allen vier Bereichen Personal-, Fach-, Sozial- und Interkulturelle Kompetenz liegen die nach einer Selbsteinschätzung vorhandenen Kompetenzen im Durchschnitt über den postulierten Erwartungen der Arbeitgeber (siehe s.n., 2015, 15).

Bildungsziele

Eine Debatte um (Aus)bildungsinhalte ist sinnlos ohne über (Aus)bildungsziele zu sprechen. Dass an dieser Stelle zwischen Ausbildung und Bildung unterschieden wird, ist bereits eine der großen Herausforderungen universitärer Lehre, nämlich den Spagat zwischen der Ausbildung für eine berufliche und der Bildung für eine persönliche und gesellschaftliche Umsetzung der Bildungsinhalte zu meistern. Nicht zwangsläufig sind das widersprüchliche Positionen. Je weiter man sich von fachlichen hin zu methodischen Kompetenzen bewegt, umso leichter lassen sich beide vereinbaren. Kaum jemand wird etwa analytische Kompetenz als unwesentlich für Beiträge zur gesellschaftlichen Entwicklung wie auch für den beruflichen Einsatz erachten. Aus diesem Grund werden beide Begriffe, Ausbildung und Bildung, in diesem Text synonym verwendet.

Zwei Dokumente sind Grundlage für die Diskussion der Bildungsziele: das Universitätsgesetz im allgemeinen und die Curricula jedes Studiums im speziellen. Die Ziele der Universitäten laut §1 sind:

„Die Universitäten sind berufen, der wissenschaftlichen Forschung und Lehre … zu dienen und hiedurch auch verantwortlich zur Lösung der Probleme des Menschen sowie zur gedeihlichen Entwicklung der Gesellschaft und der natürlichen Umwelt beizutragen. Universitäten sind Bildungseinrichtungen …, die in … forschungsgeleiteter akademischer Lehre auf die Hervorbringung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse … ausgerichtet sind. Im gemeinsamen Wirken von Lehrenden und Studierenden wird in einer aufgeklärten Wissensgesellschaft das Streben nach Bildung und Autonomie des Individuums durch Wissenschaft vollzogen. Die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses geht mit der Erarbeitung von … wissenschaftlichen … Inhalte[n] als auch … methodischen Fertigkeiten mit dem Ziel einher, zur Bewältigung der gesellschaftlichen Herausforderungen in einer sich wandelnden humanen und geschlechtergerechten Gesellschaft beizutragen. …“

Das Universitätsgesetz lässt wenig Zweifel an der Ausrichtung der Lehre. Zusammengefasst geht es um die Vermittlung wissenschaftlicher Inhalte und Methoden zur Lösung gesellschaftlicher Herausforderungen. Zu den leitenden Grundsätzen laut §2 zählen die Verbindung von Forschung und Lehre (2.), die Darstellung der Vielfalt wissenschaftlicher Theorien, Methoden und Lehrmeinungen (3.) oder die Berücksichtigung der Erfordernisse der Berufszugänge. Dieser letzte Punkt ist der einzige explizite Verweis auf die berufliche Verwertung von Bildungsinhalten und bezieht sich dazu noch explizit auf pädagogische Berufe. Das Curriculum des Masterstudiums „Agrar- und Ernährungswirtschaft“ wird deutlich berufsbezogener. Von den AbsolventInnen wird fundiertes Fachwissen erwartet sowie die Fähigkeit, dieses in der beruflichen Praxis einzusetzen. Sie sollen Probleme analysieren, interdisziplinäre Lösungen erarbeiten und analytisch, kritisch und vernetzend denken können. Fachliche, methodisch-analytische sowie soziale Kompetenz sind Schlüsselqualifikationen.

Trotz deutlicher Ausrichtung auf die berufliche Verwertung spricht auch das Curriculum nicht von praktischen Inhalten per se, sondern von Fähigkeiten, nämlich fachliches Wissen und wissenschaftliche Methoden in der beruflichen Praxis zu verbinden. Damit zeigt sich quasi die Quintessenz beider Dokumente: Vermittlung von wissenschaftlichen Inhalten und Kompetenz zur Anwendung im beruflichen und gesellschaftlichen Umfeld.

Worin bestehen nun diese wissenschaftlichen Inhalte und Umsetzungskompetenzen? Diese Frage zu beantworten ist angesichts der Breite des Studienfaches mit seinen vier Schwerpunkten Betriebswirtschaftslehre, Marketing, Agrar- und Ernährungspolitik sowie Regionalentwicklung und Ländliche Soziologie an dieser Stelle nicht möglich, aber an einem Beispiel lässt sich vielleicht eine Abgrenzung verdeutlichen: das Ausfüllen eines Mehrfachantrages gehört als praktische Tätigkeit eines Landwirtes nicht dazu, das Wissen um die ökonomischen Wirkungsweisen einzelner agrarpolitischer Maßnahmen auf einen Betrieb, eine Region, den Staatshaushalt oder die globalen Marktpreise sehr wohl. Zu diesem Wissen gehören die theoretischen und systemischen Zusammenhänge sowie die Kompetenz, die Auswirkungen zu quantifizieren oder zumindest zu wissen, wie das erfolgen könnte. Eine gewagte These dazu: die fruchtbringende Debatte um „indirekten Landnutzungswandel“ im Zusammenhang mit der Förderung einzelner Agrarprodukte hätte früher stattgefunden und größeren Schaden verhindert, wäre das theoretische und systemische Wissen der maßgeblichen Akteure in Politik und Verwaltung größer gewesen. Viele der Entscheidungsträger dürften wohl Agrarökonomen gewesen sein.

Eine Auseinandersetzung um Lehrinhalt ist auch deshalb so entscheidend, weil ein effizientes mehrstufiges Bildungssystem Schwerpunktsetzungen braucht. Für den Agrar- und Forstwirtschaftlichen Sektor stehen in Österreich neben klassischen Lehrberufen sowie der Facharbeiter- und Meisterausbildung 96 Land- und Forstwirtschaftliche Fachschulen und 12 Höhere Land- und Forstwirtschaftliche Lehranstalten zur Verfügung [2]. Sie sind verantwortlich für die Vermittlung vieler praktischer Fertigkeiten. Es kann nicht Aufgabe einer tertiären Bildungseinrichtung wie der Universität für Bodenkultur oder der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik sein, diese Inhalte zu wiederholen [3]. Sie sollte vielmehr darauf aufbauen und das bedeutet in aller Regel, in die (theoretische) Tiefe zu gehen [4].

Des einen Theorie ist des anderen Praxis

Die Forderungen nach „mehr Praxis“ in der universitären Lehre sind in der Regel allgemein und dafür gibt es einen guten Grund. Es hat vor allem damit zu tun hat, dass das Betätigungsfeld der AbsolventInnen eines Studienfaches vielfach sehr breit ist. Die Ergebnisse der AbsolventInnen-Befragung für den Fachbereich Agrarwissenschaften belegen dies, wenngleich die AbsolventInnen der Agrar- und Ernährungswirtschaft zu einem etwas höheren Anteil – rund 2/3 – eine kaufmännische Tätigkeit ausführen [5] (s.n. 2015) als AbsolventInnen anderer Studienrichtungen.

Quelle: s.n. (2015)
Abb.2: Tätigkeitsbereiche für die BOKU insgesamt und für AbsolventInnen eines Agrarwissenschafts-Studiums (AW, Prozent der Beschäftigten)

Damit ergibt sich ein schwerwiegendes Problem, selbst wenn man anerkennen würde, dass es mehr praktische Inhalte im Masterstudium „Agrar- und Ernährungswirtschaft“ bräuchte. Welche Art von praktischen Inhalten ist gefordert? Für eine kaufmännische Tätigkeit sind es andere Fertigkeiten, als für eine wissenschaftliche und Studierende können i.d.R. zum Zeitpunkt der Wahl eines Schwerpunktes ihren zukünftigen Arbeitsplatz noch nicht benennen. Ein wissenschaftliches Arbeitsumfeld – es ist bestimmend für zumindest 10% der Absolventen der Agrarwissenschaften und sogar 22% der BOKU insgesamt (siehe Abb.2) – ist überhaupt ein interessanter Fall, weil in ihm die häufig als theoretisch kritisierten Inhalte gleichsam den Kern der praktischen Kompetenz der Studierenden ausmachen. Daraus lässt sich eine These ableiten: ob ein Inhalt theoretisch oder praxisbezogen ist, hängt weniger vom Inhalt selbst als von der Perspektive ab [6].

Diese These ist Grundlage für eine Strategie zur Lösung der Konflikte um Lehrinhalte. Sie beginnt bei der Frage, in welchen Berufsfeldern AbsolventInnen tätig sind und welche Kompetenzen von ihnen beim Berufseinstieg erwartet werden. Ohne die Befragung von AbsolventInnen und Arbeitgebern wird das kaum möglich sein. Studierenden selbst dürfte es in vielen Fällen an längerer beruflicher Erfahrung mangeln um das selbst entscheiden zu können. Sind Kompetenzen formuliert, kann ein Vergleich mit den Ausbildungsinhalten erfolgen – immer unter dem Gesichtspunkt der Vielfalt der abzudeckenden Berufe. Erst wenn dabei ein Ungleichgewicht zwischen Kompetenz und Bedarf offensichtlich wird, besteht Handlungsbedarf. Dieser richtet sich aber nicht zwingend an das Lehrangebot der Universität sondern auch an die Studierenden selbst oder die Arbeitgeber. Lehren ist immer eine Bringschuld, lernen immer einen Holschuld. Unmittelbar in einem spezifischen Beruf verwertbare praktische Fähigkeiten können vermutlich am besten eben dort erworben werden [7], wo sie benötigt werden, z.B. in der öffentlichen Verwaltung oder in der Marketingabteilung eines Unternehmens. In manchen Fällen werden es Unternehmen vorziehen, ihre Mitarbeiter für betriebsspezifische Kompetenzen selbst auszubilden oder berufliche Weiterbildungsangebote zu arrangieren. Viele Studierende nutzen die vorlesungsfreie Zeit genau dafür und absolvieren Praktika. Dass diese Berufserfahrung wertvoll ist und ruhig auch auf Kosten eines raschen Studienabschlusses gehen kann, zeigt die Absolventenbefragung (s.n., 2015, 5). Selbst wenn die Universität zuständig wäre, gilt in der Lehre wie auch in anderen Lebensbereichen ein Grundsatz, den AbsolventInnen der Agrar- und Ernährungswirtschaft verinnerlicht haben müssen: jede Entscheidung hat Folgekosten und Zielkonflikte sind ubiquitär. Soll das Arbeitspensum für Studierende gleich bleiben, so müssen neue Inhalte alte ersetzen und damit beginnt die Analyse von neuem, nämlich inwiefern zu streichende Inhalte für die Berufsfelder der AbsolventInnen relevant sind. Bei großen Differenzen zwischen den Berufsfeldern sind Spezialisierungen und in letzter Konsequenz die Etablierung neuer Studien sinnvoll. Sie werden damit im Sinne der angepeilten Berufsfelder praktischer, aber nicht im Allgemeinen [8]. Diese Ausführungen haben noch völlig außer Acht gelassen, dass es neben der beruflichen Ausbildung auch einen gesellschaftlichen Bildungsauftrag gibt.

Die oben formulierte These, dass die Perspektive entscheidend ist, macht auch verständlich, warum es keinen Studienplan gibt, der alle Betroffenen restlos zufriedenstellt. Es wird immer für manche Studierende redundant erscheinende Inhalte geben. Das Problem dabei ist, dass sich das erst im Nachhinein, d.h. im Berufsalltag jedes einzelnen, herausstellen kann. Ein Ausweg aus diesem Dilemma – eine weitere These – klingt konterintuitiv: es braucht nicht weniger, sondern mehr an theoretischen Inhalten und nicht weniger sondern mehr an Methodenkompetenz. Je abstrakter Inhalte sind, desto eher sind sie für verschiedene Berufsrichtungen relevant. Methodische Kompetenz ist eher für mehr Berufsfelder relevant als fachliche Inhalte. Eine Kritik müssen sich Hochschullehrende vermutlich gefallen lassen, nämlich dass es ihnen oft nicht gut gelingt, praktische Anwendungsmöglichkeiten der theoretischen Inhalte und Methoden zu zeigen und damit Andockstellen für die berufliche Umsetzung zu schaffen. Die These nach mehr Theorie in der agrarökonomischen Lehre wurde bereits viel früher und aus anderen Gründen postuliert. Der renommierte deutsche Agrarökonom und ehemalige Präsident der Universität Hohenheim Erwin Reisch ging in einem Beitrag anlässlich einer agrarökonomischen Vortragsreihe zur 100-Jahr Feier der BOKU 1972 auf das sich rasant wandelnde Umfeld der Agrarhochschulen und im Speziellen der Agrarökonomie ein: die empor schnellenden Studierendenzahlen und das gleichsam rasch wachsende aber veralternde angewandte (praktische!) Wissen. Reisch (173, 25f.) nennt einen „klaren“ Ausweg: „Das Universitätsstudium wird in allen Fachgebieten „verwesentlicht“, d.h. auf nicht so rasch veralternde theoretische und methodische Grundlagen eingestellt und damit die Basis für ein lebenslanges „Kontaktstudium“ im angewandten Bereich gelegt werden müssen.“. Reisch war sich bewusst, dass dieser Wandel den Schwierigkeitsgrad der Lehre und des Studiums heben wird.

Resümee

Was ist nun das Resümee einer seitenlangen theoretischen Auseinandersetzung zur Praxis in der universitären Lehre am Beispiel der Agrarökonomik? Es ist möglich, dass es dem agrar- und ernährungswirtschaftlichen Studium und anderen Studienrichtungen an der BOKU an praktischen Inhalten mangelt – so zumindest eine häufig geäußerte Kritik. Um sie zu verifizieren braucht es eine tiefgehende Analyse der Betätigungsfelder der AbsolventInnen, dem gesellschaftlichen Bildungsziel, sowie der Lehrinhalte, die in einer konkreten Kritik an der Lehre anstelle einer diffusen Ablehnung münden muss. Wird ein Missverhältnis festgestellt, wäre in einem nächsten Schritt die Frage zu stellen, wer die Lücken am besten schließen kann. Nicht zwangsläufig ist die Universität am Zug und selbst wenn, können aufgrund von Zielkonflikten neue Lücken entstehen. Eine Möglichkeit könnte in der Verstärkung und nicht Schwächung „theoretischer“ und methodischer Inhalte liegen, die über Berufsfelder hinweg relevant sind und den Kern eines agrarökonomischen Studiums ausmachen.

Referenzen und Fußnoten

Reisch, E., 1972. Wege und Ziele der Ausbildung auf dem Gebiet der Agrarökonomie in der BR Deutschland. In: Köttl, J. (Hrsg.), 100-Jahrfeier Hochschule für Bodenkultur. Vorträge der Studienrichtung Landwirtschaft. 18. Und 19. Oktober 1972. Studienzweig Agrarökonomik. Studienrichtung Landwirtschaft: Wien, S. 1-27.

s.n., 2015. Agrarwissenschaften. Magazin der Universität für Bodenkultur März 2015, 12-18.


[1] Interessanterweise verkehrt die Debatte um die Theorie in der Hochschullehre genau jene um die Wertigkeit von praktischer, z.B. handwerklicher, Tätigkeit und akademischen Bildungspfaden. Handwerk scheint in der Wahrnehmung der Menschen schon längst keinen goldenen Boden mehr zu haben. Indizien dafür sind der Mangel an qualifizierten Lehrlingen und im Gegenzug überfüllte Hörsäle.

[2] Stand Juli 2015.

[3] Eine Randnotiz: der Autor kennt aus persönlicher Erfahrung die Klagen über zu wenig praktische Inhalte auch von SchülerInnen und StudentInnen der Höheren Land- und Forstwirtschaftlichen Schulen sowie Fachschulen und der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik. Das verleiht der Debatte eine gewisse Komik und lässt die Kritik als Rotes Band im land- und forstwirtschaftlichen Bildungswesen über alle Stufen hinweg erscheinen.

[4] Eine Herausforderung für die Lehre ist dabei die Heterogenität der Studienanfänger, die durchwegs und berechtigt auch ohne agrarisches Vorwissen ein agrarwissenschaftliches Studium beginnen. Das zu diskutieren sprengt den Rahmen dieses Beitrages. Die Herausforderung wurde von Reisch an der Universität Hohenheim bereits in den 70er Jahren beobachtet (Reisch, 1973, 19).

[5] Interessanterweise zählt dazu aber auch z.B. eine Tätigkeit als Fachberater im Agrarbereich (siehe s.n. 2015, S. 14).

[6] Dazu eine Anekdote aus dem Berufsleben des Autors. In einem Gespräch mit einem Vertreter der Agrarmarkt Austria (AMA) über mögliche Kooperationen formulierte dieser, dass er „als aus der Praxis kommend“ doch der Wissenschaft nützlich sein könnte. Dabei könnte man sich das verständnislose Gesicht einer Landwirtin vorstellen, wenn sie hört, dass sich die AMA als „aus der Praxis kommend“  bezeichnet.

[7] Das ist womöglich ein Grund, warum Mediziner nach einem langen, sehr spezifischen und auf einen Beruf zugeschnittenen Studium – eher eine Ausnahme im Hochschulbetrieb – trotzdem noch einen Turnus ablegen müssen, um die volle Berufsfähigkeit zu erlangen. Darüber hinaus sind selbstständige ÄrztInnen auch UnternehmerInnen. Sollten deswegen MedizinerInnen zu BetriebswirtInnen ausgebildet werden?

[8] Ein ähnliches Prinzip verfolgt die Idee der Trennung zwischen angewandten und wissenschaftlichen Masterausbildungen in einem Fach, die an manchen Universitäten verfolgt wird.

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Kategorie: Analysen Sonstiges

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